Extraordinarias Bisagras

Abordar la evaluación como sistema de distribución de poder y control social significa comprenderla en la trama del dispositivo curricular (Bernstein, 1993). Entender la evaluación desde la mirada curricular implica entender las formas de construcción de la desigualdad y la exclusión social. Este enunciado pone en tensión la relación entre el “enseñar Todo a Todos” (como una manera posible de pensar la inclusión) y el silenciar que en el Todo, nunca  ingresa realmente todo sino que necesariamente dejamos cosas fuera que no podemos enseñar, y que los Todos, no incluye realmente a todos (siempre hay muchos que quedan o quedamos fuera). Esto quiere decir que la evaluación como parte de la trama curricular implica necesariamente la construcción de desigualdades o jerarquías de excelencia como plantea Perrenaud (2008).
“Las TIC se presentan como extraordinarias bisagras materiales y simbólicas del mundo globalizado. Ellas logran articular el terreno propio con el lejano. Pero la globalización –plantea Jesús Martín-Barbero– pone en marcha un proceso de interconexión mundial que conecta todo lo que instrumentalmente vale (empresas, instituciones, individuos) al mismo tiempo que desconecta todo lo que no vale para esta razón. Este proceso de inclusión/exclusión a escala planetaria está convirtiendo a la cultura en un espacio estratégico. En él es donde se galvanizan hoy las identidades como motor de lucha y de demanda de reconocimiento. Ni uno ni otro pueden formularse en términos económicos o políticos, porque a lo que se refiera la cultura es a la idea de “pertenecer a” y “compartir con” (Minzi y otros, 2011: 33).

 

Curso virtual y gratuito de animación digital

El Estudio Pixar y la plataforma Khan Academy ofrecen la versión en castellano de Pixar in a Box. Este curso en línea autoasistido contiene lecciones y ejercicios para aprender diferentes conceptos y aspectos de la animación asistida por computadoras.

 

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Conferencia 02/08 18hs argentina

Herramientas TIC y Necesidades Educativas Especiales
Les recordamos que, continuando con el ciclo de “Conversaciones sobre herramientas TIC” de 2016, 2 de agosto a las 18 horas (hora argentina), Rafael Sánchez Montoya nos presentará “Herramientas TIC y Necesidades Educativas Especiales”
Esta actividad se brindará como una videoconferencia gratuita, abierta al público y sin inscripción previa, la cual podrán disfrutar desde cualquier dispositivo conectado en este link. Deben ingresar como invitado colocando un nombre que los identifique, a partir del horario mencionado.
Pueden utilizar este enlace para verificar qué hora será en vuestros países a las 18 hs de Argentina.
¡IMPORTANTE! Se invita a los docentes y otros profesionales que se desempeñan en Educación Especial a enviar preguntas sobre el tópico “Utilización de las TIC para la enseñanza de personas con necesidades educativas especiales” para que Rafael Sánchez Montoya, especialista invitado, las responda a lo largo de su presentación. Por favor envíen sus preguntas al correo difusionibertic@oei.org.ar y, si lo desean, indiquen su nombre y lugar de residencia. Las preguntas serán agrupadas para ser respondidas durante la videoconferencia.
https://oei.adobeconnect.com/_a950799033/reunionibertic/?launcher=false

Biblioteca sobre Tecnología Educativa

Biblioteca sobre Tecnología Educativa

Aparte de los libros digitales disponibles aquí, una biblioteca sobre Tecnología Educativa no debería dejar de contar con las siguientes publicaciones (Entre otras) de acceso pago que se pueden adquirir en muchas librerías on-line. Nicholas Bourbules El diálogo en la enseñanza Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información Cultura popular y educación: Imágenes espejadas Globalización y Educación: Manual Crítico Henry Jenkins Fans, Blogueros y Videojuegos. La Cultura de la Colaboración Cultura de Convergencia Piratas de Textos, Cultura Participativa y Televisión Alejandro Piscitelli Internet, la Imprenta del Siglo XXI Metacultura, el Eclipse de los Medios Masivos en la Era Internet Edupunk aplicado, Aprende a Emprender El Proyecto Facebook y la Post Universidad Dolors Reig Socionomía, ¿Vas a perderte la revolución social? Carlos Scolari Hacer Click, Hacia una SocioSemiótica del las Interacciones Digitales Hipermediaciones, Elementos para una Teoría de la Comunicación Digital Interactiva Narrativas Transmedia, Cuando todos los medios cuentan Roberto Aparici Educomunicación, Más allá del 2.0 Cristobal Cobo Nuevas Arquitecturas de la Información, usabilidad e Internet: Estrategias, instrumentos y metodologías para optimizar la interacción entre las personas y las tecnologías digitales Manuel Castells La era de la Información. Economía Sociedad y Cultura Comunicación y Poder Observatorio Global: Crónicas de principios de siglo Estado de Bienestar y Sociedad de la Información. El Modelo Finlandés La Transición en la Sociedad de Red Nuevas Perspectivas Críticas en Educación Edith Litwin Tecnologías en las aulas: las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza: casos para el análisis. Nueva enseñanza, nuevas prácticas. Tecnologías educativas en tiempos de Internet La educación a distancia: temas para el debate en una nueva agenda educativa Tecnología educativa: política, historias, propuestas. Tecnologia educacional: política, histórias e propostas Marta Libedinsky La Innovacion en La enseñanza La educación a distancia: deseos y realidades Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo La innovación en la enseñanza: diseño y documentación de experiencias de aula Cristina Velázquez Estrategias Pedagógicas con TIC Mariana Maggio Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del futuro El tutor en la educación a distancia.

Libros

¿Nativos versus inmigrantes?

¿Nativos versus inmigrantes? ¿Será tan así?

Para cerrar esta última clase, les proponemos revisar estas etiquetas que ya escuchamos –y hasta quizás usamos– muchas veces: nativos digitales versus inmigrantes digitales, les suenan familiares, ¿verdad? Volvamos ahora sobre ellas, pero con una mirada nueva después de haber pensado en las múltiples alfabetizaciones, en la multimodalidad y en las lecturas hipertextuales. Veamos quién inventó estas categorías de “nativos digitales” e “inmigrantes digitales” y qué querían expresar esos autores a través de ellas; luego, ¿por qué no ponerlas en duda? ya que, como toda etiqueta, resultan tranquilizadoras, pero también paralizantes.

¿Quiénes acuñaron y popularizaron la metáfora?
Douglas Rushkoff, Cyberia (1994)

Mark Prensky, “Digital Natives, Digital Inmigrants”, publicado en On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9, Nº 5, octubre de 2001)

En el prefacio de su obra Cyberia (1994), Rushkoff cita a John Perry Barlow: “En el nivel más rudimentario está simplemente el terror de sentirse como un inmigrante en un lugar donde sus hijos son nativos”. A su vez, en “La declaración de Independencia del Ciberespacio”, Barlow escribió: “Ustedes están aterrorizados de sus propios hijos, ya que ellos son nativos en un mundo en el que ustedes siempre serán inmigrantes”. Marc Prensky es un escritor y orador estadounidense especializado en temas de aprendizaje y educación. Es muy conocido por haber popularizado los términos “nativos digitales” e “inmigrantes digitales”, que describió en un artículo de 2001 en la revista On the Horizon.

 

 

 

En su artículo “Digital Natives, Digital Inmigrants”, de 2001, Marc Prensky describía a los “inmigrantes digitales” así:

Como los inmigrantes digitales aprenden –al igual que todos los inmigrantes, algunos mejor que otros– a adaptarse a su medio ambiente, siempre conservan, hasta cierto punto, su “acento”, es decir, sus huellas de origen. El “acento del inmigrante digital” se puede ver en cosas tales como en acceder a internet para buscar información luego de haberla buscado en otro lugar, o en leer el manual de un programa en lugar de asumir que el programa mismo nos enseñará a utilizarlo. La gente mayor de hoy fue “socializada” de modo diferente que sus niños y ahora está en el proceso de aprender un nuevo idioma. Y un idioma que se aprende tarde en la vida, los científicos nos dicen, entra en una parte diferente del cerebro.

Y para referirse a los “nativos digitales”, expresaba:

Para los nativos digitales, la escuela a menudo se siente casi como si les hubieran traído una población, con un fuerte acento, de extranjeros ininteligibles para darles una clase. A menudo no pueden entender lo que los inmigrantes están diciendo. 

Los nativos digitales están acostumbrados a recibir información muy rápido. A ellos les gustan los procesos en paralelo y las multitareas. Ellos prefieren los gráficos antes que los textos, y nunca a la inversa. Prefieren el acceso aleatorio (como el hipertexto). Funcionan mejor cuando están en red. Ellos disfrutan de la gratificación instantánea y de las recompensas frecuentes. Ellos prefieren los juegos al trabajo “serio”.

Podríamos discutir hasta qué punto estas imágenes de los “nativos digitales” y de los “inmigrantes digitales” que describe Prensky coinciden con la realidad, pero quizás lo más importante sería analizar las implicaciones de la metáfora y en qué lugar “congela” los saberes de los docentes y de los estudiantes. Esta polarización determinista también se ha usado desde entonces con diferentes fines (comerciales, para segmentar el público y vender productos a unos y a otros; pedagógicos, para explicar el porqué de ciertas brechas en el aula) y así se fue convirtiendo en un lugar común para explicar inacciones, para fijar lugares estáticos en la enseñanza y en el aprendizaje.

En Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital, Inés Dussel y Luis Alberto Quevedo expresan sus críticas a esta caracterización:

En otras palabras, la noción de “nativos digitales” suele colocar en los jóvenes la iniciativa, el dinamismo y también la responsabilidad por las dinámicas que generan los nuevos medios, y suele exculpar y poner a un costado lo que pueden hacer los adultos para promover usos más ricos, más relevantes y más desafiantes de esas tecnologías (Dussel y Quevedo, 2010: 12).

Buckingham (2008a) también cuestiona la actitud negativa que asigna esta metáfora a la escuela y a los docentes. Incluso cuestiona los modos de concebir el aprendizaje que da por sentados. Si repasamos la clase 2, en la que hicimos un recorrido por lo que implicaba el aprendizaje colaborativo mediado por nuevas tecnologías, podremos argumentar que –lejos de tener un lugar anquilosado– el docente participa activamente en las prácticas de enseñanza con TIC y que, al mismo tiempo que enseña, aprende. Las nuevas alfabetizaciones (digitales o en medios), por otra parte, no descartan ni aíslan el lenguaje verbal (la lectura y la escritura en papel) de otros modos de representación. Al contrario, como prácticas sociales, unas alfabetizaciones y otras se complementan para comunicar nuevos sentidos que un modo solo (las imágenes, las palabras, los colores, la música) no podría significar.

 

La hipertextualidad: ¿qué significa leer en internet?

Veamos qué dice Daniel Cassany en esta entrevista, Leer en internet:

Los hipertextos (un documento que conduce a otros textos relacionados –llamados hipervínculos o enlaces–) son también objetos de lectura y de escritura multimodales. Permiten combinar varias “modalidades (por ejemplo, lenguaje oral y escrito, imágenes, ecuaciones, símbolos, sonidos, gestos, gráficos, artefactos) para comunicar tipos característicos de significados” (Gee, 2005a: 22).

En este sentido, los hipertextos también rompen con la linealidad del texto en papel: suponen una práctica más abierta, más interactiva y más exigente. Para el lector ya no es obligatorio seguir “el” camino que sugiere el autor ni leer exactamente los mismos fragmentos que el resto de los lectores o en el mismo orden. Las interpretaciones, por lo tanto, tampoco son cerradas y únicas: varían según los lectores.

Esta forma de lectura nos da posibilidades de recorrer más hipertextos, de rastrear los textos ya leídos y de anticiparnos a lecturas que nos gustaría hacer. Entonces, podríamos decir, en la Web leemos más. Pero ¿qué leemos? y ¿de qué manera?

Si recordamos las metáforas de Jordi Adell (2004), la Web puede ser experimentada como una gran biblioteca o como una gran imprenta: como gran biblioteca, tenemos la chance de leer casi todo lo que circule en internet; como gran imprenta, tenemos la chance de publicar todo lo que nos parezca posible y lo que nos dé ganas de contar o de decir. He aquí, entonces, el dilema: si cualquier cosa se puede publicar y cualquier cosa se puede leer, ¿consideramos todo válido y útil? o bien ¿cómo deberíamos verificar la información para poder confiar en el texto que estamos leyendo? Aún más: como señala Cassany, esta primacía de lo escrito, que aún conserva la escuela, hace que creamos que todo lo que está publicado e impreso se corresponde con “ideas o hechos verdaderos”. En internet, sin embargo, no todo aquello que encontramos publicado resulta verdadero, cierto o útil.

Gunther Kress: ¿qué es la multimodalidad?

Si hojeamos un manual escolar o un libro de estudio actual, veremos que –a diferencia de los materiales de estudio de hace dos o tres décadas basados casi exclusivamente en largas explicaciones textuales– incorporan infografías, ilustraciones, fotos, gráficos, etc.; hasta podríamos decir que reproducen la estética de las páginas web. Entonces, a la hora de analizar un texto, ¿alcanza solamente con examinar el contenido expresado en palabras? O, más bien, valdría la pena contemplar qué otros significados aportan esos materiales icónicos.

Así, páginas y sitios web, blogs, wikis, videojuegos, libros digitales combinan diferentes lenguajes o modos y, por lo tanto, se conciben en el marco de la multimodalidad. Partiendo de diferentes teorías lingüísticas y semióticas, Jewitt y Kress (2003) definen “modo” como un conjunto organizado y regularizado de recursos para significar y dar sentido, entre los que se incluyen la imagen, la mirada, el gesto, el movimiento, la música, el habla y los efectos de sonido.

En una entrevista, Gunther Kress, profesor de Semiótica y Educación en la Universidad de Londres, define “modo” y “multimodalidad” de la siguiente manera:

¿Qué es multimodalidad? Entrevista a Gunther Kress

 

 

 

En 1996, se publicó el manifiesto “Una pedagogía de las multialfabetizaciones” (“A Pedagogy of Multiliteracies”). Quienes participaron en su redacción –Norman Fairclough, James Paul Gee, Mary Kalantzis y Gunther Kress, entre otros– compartían una preocupación: la pedagogía de la alfabetización estaba aislada no solo de las nuevas realidades de la diversidad local y de la conectividad global, sino también de la creciente multiplicidad e integración de otros modos significativos para producir sentido, en los que lo textual se relaciona con lo visual, el audio, lo espacial, los comportamientos, entre otros. En la pantalla, particularmente, el espacio se conceptualiza a menudo como no lineal, con textos que presentan diferentes ubicaciones visuales y diferentes direccionalidades.

Desde las perspectivas pedagógicas de la multimodalidad y de las multialfabetizaciones, la escritura ya no puede considerarse el único modo de representar el conocimiento. Es necesario tomar en cuenta el potencial de todos los materiales semióticos con los que interactúan los estudiantes, los docentes, las familias. Por esto, se impone considerar los espacios y los modos de recepción, construcción e intercambio de saberes que tienen lugar en internet, en los medios de comunicación y en otros soportes enriquecidos.

Las nuevas alfabetizaciones

¿Qué significa hoy “saber leer y escribir”?
Las nuevas alfabetizaciones

Comencemos
este último encuentro virtual preguntándonos de qué manera han cambiado
las prácticas de lectura y escritura con la integración de la
tecnología, no solamente en las aulas, sino en nuestra vida cotidiana.
Veamos y escuchemos esta entrevista de educ.ar a Daniel Cassany,
profesor de Análisis del Discurso en la Universidad Pompeu Fabra
(España), cuyo campo de investigación es la comunicación escrita.

En síntesis, los “Nuevos estudios de alfabetización” no conciben la alfabetización como una habilidad cognitiva que depende de cada individuo, sino las alfabetizaciones como un conjunto plural de prácticas sociales en las que la lectura, la escritura y la oralidad participan en diferentes formas. Esto implica que hay más de una forma de alfabetización para que los alumnos aprendan y adquieran en la escuela. Por ejemplo, podríamos pensar en las alfabetizaciones digitales y definirlas como el rango de prácticas o eventos de lectura y escritura en los que los individuos participan cuando utilizan tecnologías.

¿Y de qué manera debería abordar la escuela las alfabetizaciones digitales? Al respecto, dice Dussel (2009) que estas alfabetizaciones deberían ayudar a conformar una relación crítica y productiva con las nuevas tecnologías, así como también a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan. Precisamente, señala:

No es suficiente con “enseñar computación” y los programas de software (como si fueran técnicas asépticas y neutrales), sino que deberían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les propongan caminos más sistemáticos de indagación, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros (Dussel, 2009: 9).

También podríamos contemplar las alfabetizaciones en medios y dar un espacio importante al trabajo con otros modos de representación tan presentes en la vida cotidiana como la palabra: las imágenes estáticas, las imágenes en movimiento, el audio, la gestualidad. Ejercitar una lectura crítica en géneros multimedia (publicidades, sitios web, videojuegos, cortos, etc.) es tan desafiante como profundizar la lectura crítica de géneros escritos (cuentos, novelas, cartas, notas de opinión, monografías, etc.). Se trata de explorar analíticamente las relaciones entre imágenes, sonidos y palabras para descubrir tanto su propio valor expresivo como las formas de argumentar, de explicar, de describir o de narrar que proponen. Es también una forma de entender el diálogo permanente entre diferentes textos (películas y novelas, publicidades y refranes, relatos fantásticos y videojuegos) que se establece en cada cultura y en cada época.

En una entrevista publicada en El Monitor de la Educación, David Buckingham, profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y experto en medios y comunicación, plantea que la nueva brecha digital consiste en la separación que hay entre las prácticas que los estudiantes realizan en la escuela y las actividades que realizan en la casa o en otros ámbitos extraescolares. Fuera de la escuela, los alumnos viven saturados por los medios, con un acceso a estos cada vez más independiente y “en el contexto de una cultura mediática cada vez más diversa y cada vez más comercial, que muchos adultos encuentran difícil de comprender y de controlar”. Por lo tanto, es necesario determinar qué necesitan saber los estudiantes sobre esos medios que consumen: más allá de cuestiones de habilidades técnicas o funcionales, “los niños necesitan tener una forma de alfabetización crítica que les permita comprender cómo se produce la información, cómo circula y cómo se consume, y cómo llega a tener sentido” (Buckingham, 2008b: 28).

TPACK al conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar.

Mishra y Koehler (2006) denominan TPACK al conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar.

Los autores del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) se proponen que este marco teórico-conceptual sirva no solo para unificar las propuestas de integración de tecnologías en la educación, sino también para transformar la formación docente y su práctica profesional. Por esta razón, el marco teórico identifica algunos de los conocimientos necesarios para que los docentes puedan integrar la tecnología en la enseñanza sin olvidar la naturaleza compleja, multifacética y contextualizada de estos conocimientos.

El TPACK no solo considera las tres fuentes de conocimiento que menciona Judi Harris en el video —la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica—, sino que enfatiza las nuevas formas de conocimiento que se generan en la intersección de unos saberes con otros. Veamos y analicemos el diagrama:

los saberes disciplinares, las demandas curriculares e institucionales, las características propias del grupo de alumnos, sus saberes previos, los tiempos previstos hasta finalizar el año… Estos conocimientos, entonces, podríamos sintetizarlos como: conocimiento disciplinar + conocimiento pedagógico.

Al considerar los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares en forma conjunta, se desarrolla un conocimiento particular que, siguiendo la idea acuñada por Shulman (1986), se puede denominar conocimiento pedagógico disciplinar. Esta intersección de saberes se refiere al conocimiento que todo maestro utiliza al enseñar un contenido disciplinar determinado.

A la hora de integrar las TIC, a la intersección de conocimiento pedagógico disciplinar “agregamos” el conocimiento tecnológico. Tradicionalmente (podemos recordar las clases de informática, de ofimática o los cursos para aprender a usar un software determinado), las tecnologías se han concebido como un conjunto de conocimientos y habilidades extra que “hay que aprender” para luego “agregar” a las clases.

Desde el enfoque TPACK, se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la tecnología como un “agregado” colorido —separado y, por lo tanto, adicional— al conocimiento pedagógico disciplinar. El conocimiento tecnológico + pedagógico + disciplinar supone que integrar las TIC en nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino también “reacomodar” nuestras prácticas, revisar y resignificar los conocimientos pedagógicos y disciplinares cuando incluimos tecnologías. Se trata fundamentalmente de poner cada uno de esos conjuntos de saberes al servicio de los otros dos para, en total, enriquecer las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

El TPACK sostiene que una verdadera integración de tecnología requiere comprender y negociar la interrelación entre estos tres tipos de conocimiento: disciplinar + tecnológico + pedagógico. Un docente capaz de negociar estas relaciones representa un saber experto diferente del de un experto disciplinar (un matemático o un historiador), o de un experto en tecnología (un ingeniero en sistemas) o un experto en pedagogía (un licenciado en educación). La integración de la tecnología en la enseñanza de un contenido disciplinar requiere el desarrollo de una sensibilidad que atienda a la relación dinámica y transaccional entre los tres componentes.

Estrategias según el tipo de aprendizaje

En cuanto a las estrategias asociativas, las de repaso son las más simples y sirven para reproducir más eficazmente información verbal o rutinaria. Si la tarea consiste en relacionar elementos, el aprendizaje asociativo será ineficaz.

Por su parte, las estrategias por reestructuración conectan los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores. En particular, las de elaboración simple brindan una estructura externa o una organización de algún material cuyos elementos aún no están organizados, sin llegar a proporcionarle un nuevo significado. Las diferentes tácticas de memorización así como también el repaso se han destacado como recursos básicos para el aprendizaje reproductivo.

Las estrategias de elaboración compleja dan un nuevo significado a lo aprendido y así es posible relacionar lo nuevo con lo previo. Una analogía, por ejemplo, evoca algo familiar para comprender algo aún desconocido.

Las estrategias de organización establecen de modo explícito relaciones internas entre los materiales de aprendizaje; a través de un mayor número de conexiones internas, se construyen nuevos significados para ese material. Los mapas conceptuales, por ejemplo, sirven para reorganizar y analizar la comprensión de nuevos contenidos o materiales.

Pozo (1990) hace también hincapié en que la educación no consiste solamente en adquirir conocimientos. Esos conocimientos deben llevar al estudiante a cuestionar y generar nuevos aprendizajes de manera tal de integrarlos en la vida práctica.a

A medida que hemos ido incorporando a nuestra vida las TIC, también lo hemos hecho en nuestro trabajo. Las TIC crecen tan rápido que ya se habla de la web 3.0.

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